摘 要：博尔诺夫的非连续性教育思想是教育史上的新概念，它具有非控制性和强影响性的特点。非连续性教育在教育教学理念、教育教学过程、教育教学内容及教育教学环境方面，给我国现代教育很多的启示。
关键词：博尔诺夫；非连续性教育；新概念；启示
中图分类号：G720 文献标识码：A
O.F.博尔诺夫（Otto Friedich Bollnnow， 1903—1991）是20世纪德国著名教育哲学家、教育人类学的创始人之一、精神科学教育学派的代表人物， 被誉为“德国教育学的世界权威”，也是德国教育改革运动的热心推动者。他以批判精神重新分析狄尔泰的生命哲学、斯普兰格尔的文化哲学、诺尔的历史哲学， 并把其中的合理成分吸收到自己的人类学教育学思想之中。虽然博尔诺夫早年学习物理学和数学， 但1931年以后， 一直在德国的大学任哲学、教育学、心理学教授， 同时兼任德国教育学会会长。博尔诺夫对教育学提出了很多新问题和新见解，在《教育人类学》这部著作里，作者阐述了他的教育人类学思想是如何形成的，他又是如何将两个看似相对立的哲学流派的观点融合在一起，作为他的思想基础的以及他的教育人类学思想和教育人类学的研究方法，并首次提出了“非连续性教育”的概念。
一、博尔诺夫的非连续性教育思想
作为教育人类学的杰出代表，博尔诺夫的非连续性教育思想属于他的教育人类学的一部分，论述了非连续性教育的必要性，并且提出了非连续性教育的方式及其应用。
博尔诺夫批判地吸收了存在主义哲学思想中的一些观点。存在主义认为，在人的生活中突然出现的一些非连续性的事件或外来干扰并不只是一种偶然事件，而是深深地隐藏于人类存在的本质中，也是人类存在的基本方式，是不可避免的。博尔诺夫认为，以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，正是由于这种连续性，儿童才越来越完善，这种连续性是教育的基本前提。这种认识基本上是正确的，但把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结于偶然的，在原则上是可以避免的因素等思想却是不全面的。据此，博尔诺夫提出这样的结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。”并且认为：“揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献”。博尔诺夫指出，用非连续性教育的观点去剖析在教育过程中出现的由于各种困难和干扰所带来的教育低效现象和应付各种障碍，能使教育产生良好的效果。他认为，非连续性教育事件有“较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等。” 与此同时，他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇视为非连续性的教育形式，即这些事件既是非连续性教育的原因又是教育的途径。他认为，教育过程就是连续性和非连续性形式的统一。对于非连续性教育形式及其在教育过程中的应用，博尔诺夫也有详尽的论述。
（一）危机
博尔诺夫认为，危机是人生的一个组成部分，危机的发生带有必然性，只要生存下去，必然会碰到这样或那样的、来自外部或产生于内部的危机。“具有合理功能的危机必然属于生活的一部分。 ”危机不总是对人生具有破坏性，对人生也具有积极意义，危机是开创新生活的机会——渡过危机后一种开始新生活的清新感，淋漓酣畅。
教育工作者应该如何对待危机？博尔诺夫认为，不能因为危机对人生有积极意义而人为地去触发危机，因为危机总有可能造成不幸或危害。一旦危机发生，教育工作者必须因势利导地帮助青少年去战胜它，而不是去掩饰危机，更不是一手包办。关键在于使他们认识危机的本质及意义，培养他们一定的品质，即面对困难的判断力和意志力，最好的措施是告诫和号召。
（二）告诫和号召
博尔诺夫指出，人不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展。人的生活常常由于习性的“损耗”而陷入一种非其存在本意的退化状态。这就需要人借助内部或外部的推动力去纠偏，即激励作用。“人是一种需要这样一种外力推动的屡教不改的生物。”他把告诫和号召当作这种激励的手段，要求教师应以一种平等的态度达到与学生的心灵沟通。当青少年走上歧途时，通过对他们的告诫和号召，使他们“良心发现”，重新走上正道。
（三）唤醒
博尔诺夫认为，在人的心灵深处存在着一种所谓“本源性”的道德意识，这种道德意识通常处于沉睡状态。教育的责任之一就是唤醒受教育者处在沉睡状态的道德意识，使他们回到本源上去，使一个人可能真正认识自己和自己所处的世界，同时也理解自己的当下处境、历史及未来，使一个人对生命充满渴望。教师如果以恰当的方法和时机给学生以心灵的震撼，就会空前增加他的自我意识。教育就在于不断地通过对人的“唤醒”，使人不断开拓新的生活。
（四）遭遇
博尔诺夫认为，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇。”它们闯入人的生活，中断人们的活动，使之转向一个新的方向。遭遇到的可能是某个人，某件艺术品，某部著作，也可能是某件事情；遭遇到的可能是好事，也可能是坏事，但遭遇往往不以人的意志为转移。作为非连续性教育的一种形式，教师只能在遭遇的时候引导受教育者作出正确的选择，使他们的生活转向一个好的方向。博尔诺夫把遭遇过程看成是对人自我成长具有决定性的意义的事。遭遇可以从最内在的核心部分来检验一个人，因为遭遇“逼迫人们在两种可能性之间进行选择并作了取舍的决断。”因而，教育必须为学生对付遭遇作好心理上的准备，培养学生一种处变不惊、冷静沉着的心理素质以及坚强的意志。
二、博尔诺夫的非连续性教育的特征及教育方法
有研究者将非连续性教育的特征概括为：突发性、弱控制性和强影响性。非连续性教育的特征可以概括为非控制性和强影响性两个方面。
非连续性教育中的“遭遇”、“危机”等形式都是突然发生的， 教育者和受教育者根本无法知道何时会出现非连续性教育的契机， 因此也无法提前作过多的准备，如突然听到一个噩耗， 偶然碰上一个犯罪团伙或是骤然遇到天灾人祸等。这些并不是人们所期望来到的，但对不同的人具有不同的意义。教育者能做的事情就是帮助受教育者应付各种非连续性教育而作一些奠基性的工作。如：教育者可开展应激教育、挫折教育、天灾人祸的自然演习教育等， 让受教育者对人生中的可能出现重大事件、挫败、羞辱等有充分的认识，适当让受教育者尝试失败以增强受教育者的心理防御能力， 而不致一遇挫败、被羞辱便采取极端的方式来解决问题。2008年汶川地震后，很多学校就开展了地震、火灾的实地演习活动，这样，学生在突如其来的天灾面前就知道如何将灾难减少到最低程度。
非连续性教育带来的是很强的影响。如当受教育者被带进一个不曾面临且来不及准备的突发性“危机”或“遭遇”之中， 受教育者受此情境的刺激必将产生强烈的影响， 而到底影响的性质是良性的还是恶性的， 这既取决于此“情境”的性质， 也决定于受教育者自身的心理素质。此时，具有震撼力的“告诫”、“号召”和“唤醒”非同一般意义的劝说， 它能针对受教育者低迷的生命状态而发出而一种超越自我的强音， 能中断受教育者消极的学习生活， 能使受教育者走出生命的低谷， 走向新的自我， 同样具有强烈的影响性。
三、博尔诺夫的非连续性教育思想给我们的启示
（一）在教育教学理念上， 将连续性教育与非连续性教育统一在学校教育中，正视危机、唤醒、号召、告诫和遭遇在教育教学中的作用
正如教育过程是确定性和非确定性的统一，教学过程是是预设性和生成性的统一，世间万物的生长与发展都是连续性与非连续性的统一。在事物连续的发展过程中，常常会出现一些非连续性的因素，如：突如其来的、不可预测的干扰和阻碍，或一些转机和突变，这些非连续性的因素常常引起事物持续发展的停止、中断或转向好的方向。在教育教学中：一方面，应做好教育教学活动的计划和设计工作；另一方面，也应注意保持计划的弹性和生成性，为教育教学活动中新的教育资源的生成创造条件。因此，要充分发挥教育在个体成长中的作用，既要重视对人的发展规律和教育发展规律的探讨，又要正视教育过程中可能出现的各种 “危机”和“遭遇”，研究这类事件在学生成长中的价值和意义，以帮助学生从各种“意外”中获得教益。例如，突如其来的沉痛打击，可能使一些人万念俱灰、萎靡不振；而对另一些人可能会是当头一棒，使其突然顿悟，唤醒他们勇往直前的动力，重新振作起来了。教育者只有正视和面对而不是躲避和忽视这种现实，去认真研究相应的教育对策，才能在遇到这种情境时应对自如，才能为学生提供切实有效地帮助，也才能真正充分发挥教育的功能，促进学生生命的健康成长。
以往连续性教育中忽视了学生发展的非连续性与丰富的内心世界，只注重知识的学习而忽视了心灵的引导，引发出很多教育问题。如厌学成为一种普遍的现象，青少年反常行为的增加，学生自杀率增加并低龄化。非连续性教育的思想为我们解决问题提供了有益的思路。
（二）在教育教学过程中，正确处理师生关系，摒弃狭隘的“我—你”的“师—生”关系，建立一种和谐的“我们”关系
师生关系是国内外学者讨论较多的话题，非连续性教育的“唤醒”、“号召”等形式，就体现了教师对学生的一种平等的、交心式的态度。以“教育之爱”为基础的非连续性教育思想，将师生关系中“我—你”的关系变成“我们”的关系，即一种相互依存、互相协调而达到的人性融贯的深挚关系。这种关系取决于师生彼此之间的信赖。“信赖在多大程度上不可避免，也就在多大程度上不可否认。只有当人们不能获得自己所依赖的东西时，就会倾向于去信赖；而在人们能支配事物的地方，大概就不会有人去赞同一种总是需要冒险的信赖关系，而是更喜欢保障自身，所以人们总力争以支配代替信赖。然而，一个人想支配另一个人的那种人际关系必然走向终结，只有作为信赖关系，只有尊重同类的不可支配的人格，人际关系才能存在。”在这样一种“共享”和“信赖”的关系中，教师用“教育之爱”唤起了学生的内心潜在的自尊自爱，使其“直观”到自己的不足与错误，达到师生间真正的精神交流与心灵对话、情感互相协调、人格力量互相感召、精神世界互相交流，从而创造出一种“和谐”的气氛，让学生在愉快的心境中快乐地成长，达到受教育的效果。这种平等式的“唤醒”比那种耳提面命式的“说教”的效果要好得多。
长期以来，我国中小学师生关系是一种主客对立的“你—我”关系，强调的是老师从纪律上约束学生，从课业上强制学生，从考试上施加压力给学生，但这并不能使所有学生健康发展，甚至使一些学生产生强烈的逆反心理。博尔诺夫的非连续性教育思想中体现的师生关系，是通过互相协调、人性相通而达到的和谐的“我们”关系，它为我们重建和谐师生提供了方向。
（三）在教育教学内容编排上，避免单一的正面说教，注重联系生活实际，让学生从危机、唤醒、号召、告诫和遭遇中感悟人生
在现实的生活中，人总要经历苦难、冲突、不幸等人生问题。既然生活中的危机、挫折、遭遇等是不可避免的， 并对人的发展有重大影响， 那么有关这方面的教育思想就应该在我们教育教学内容编排上，尤其是在课程中有所体现。学校教育应当帮助学习者深刻地理解、认识这些人生问题， 使人既学会享受生活中的成功和乐趣，也学会应付不可避免的生活中悲剧和窘困。教育教学内容不仅要为学生未来职业做准备， 也要帮助他们认识自我、认识人生。因为单一的、脱离生活实际说教并不能起到好的教育效果，将日常生活、日常行为道德化，使学生处处感受到道德美，内心产生认同感，这种认同感外化为行为必然是美好的。通过一次次的道德唤醒，学生的心灵得到一次次的洗涤与解放，达到一种内心本体体验上的道德感。例如， 在历史、文学、哲学等学科的设置中， 一些著名作家和思想家有关人的本质以及如何面对挫折、苦难、不幸等方面的文章应更多地被考虑选入， 以使学习者了解他们对人生的感悟。
在目前的教育教学教材编写中，体现正面教育的内容多，但对学习者在生活实践中如何面对无法逃避的困难、艰险却视而不见。如，学校的德育多在道德说教，向学生灌输一系列的道德律令和道德法则；我们的语文、社会等课本中也包含了太多的政治、伦理、道德说教， 教材脱离了学习者的实际生活。博尔诺夫的非连续性教育思想，为我们编写联系学生生活实际的教材提供了启示。
（四）在教育教学环境的创设上，不强求所有学生都整齐划一地达到同样水平，但要让每一个学生都学有所获、学有所成、学有所用，为他们的生命成长奠定良好的基础
教育教学环境的创设，既包括物质环境，也包括精神氛围的创设，如：优美和谐的校园环境，浓郁的人文气氛，积极进取的校风、班风，教师为人师表，良好的师生、生生关系，精选的教材内容，经净化的各种信息渠道等等。学生是活生生的、有血有肉、有感情的个体生命存在，所以“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度……一般地称之为教育气氛， 并把它理解为情感、情绪状态及对教育抱有好感或厌恶等关系的总和。”教育者眼中有生命，就必须以爱这种情感为先导， 并为受教育者创设一种信任的气氛， 对受教育者生存困境给予关注与同情。“教育者的信赖可增强他所假定的儿童具有的那种出色能力。反之也完全一样：如果教育者把儿童视为好说谎的、懒惰的、阴险的……他们肯定会说谎、偷懒、耍诡计， 正如教育者所猜疑的那样。”雅斯贝尔斯也说：“教育帮助人成为他自己，而非强求一律，教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那他就失败了。”
如果教育不能促进每一个学生的健康发展，那就意味着教育的失败，至少它不是一种完满的教育。教育不是让每个学生都达到同一水平，而应当让每一个学生都能在其自身具有的条件的基础上，得到充分的、完满的、愉快的发展，让每一个学生都学有所获、学有所成、学有所用，成为他自己，并让每一个学生随其所愿地获得成功的快乐。因此，教育者应扩大自身的视野，要有一颗宽容和仁爱之心，了解受教育者生活中面临的挫折和难题，增强教育者生命的信念和战胜危机、挫折的信心，如：允许学生犯错，鼓励学生从头开始，正确处理“早恋”现象等。
长期以来，中国的基础教育在有意无意中，总是倾向于将学生的学习世界与学生的生活世界隔离开来，教师忽视了学生是有个性特征的独立的个体，而用统一标准要求所有学生，学生眼中只有学习、考试、升学，而学习以外的世界与己无关，一片宁静而祥和。但现实中的世态并非如此，两者的不相契合常常使学生从学校毕业后与社会的磨合期漫长而痛苦。那些因为家庭的不幸、内心的烦恼、疾病等因素干扰而放松对学习要求的所谓 “差生”自然被教师“放弃”，以至有的后来成为了社会的“负担”。博尔诺夫的非连续性教育思想，为我们在教育教学环境的创设上开启了指路的明灯，我们虽然不能预料每个孩子都能成为社会“精英”，但我们可以在尽可能大的范围内创设一种“良好氛围”，以期使每个学生都有所发展。
《教育人类学》是博尔诺夫非常重要的著作，集中反映了他的教育思想。其中“非连续性教育”就是教育史上由他第一个明确地提出来的教育新概念、新领域。他思想的深邃和独到之处以及他博采众长的思维方式， 是值得我们去研究和学习的。新一轮的课程改革，虽然课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。但在实际的教育教学过程中，重视知识传授、重视应考能力，忽视情感态度、忽视正确价值观建立的现象普遍存在。学生的情感世界无人问之，当生存中面临难题的时候，他们无所适从，由此，青少年心理疾病增多，突出表现在人际关系紧张，情绪不稳定和学习适应能力差等。教育究竟该带给人什么？这个问题答案的多样与不确定，将激励着一代代教育工作者不断地去追寻教育的真谛。
参考文献
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【责任编辑：郭延彬】
